2001-Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – Philippe Perrenoud – Professionnalisation et raison pédagogique

Philippe Perrenoud
Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.
Professionnalisation et raison pédagogique
Paris : ESF
2001, 5e éd. 2010

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Dans la réflexion sur l’exercice des métiers, la figure du praticien réflexif proposée par Donald Schön s’impose de plus en plus. Les savoirs rationnels, observait-il, ne suffisent pas à faire face à la complexité et à la diversité des situations de travail. L’enjeu est donc de réhabiliter la raison pratique, les savoirs d’action et d’expérience, l’intuition, l’expertise fondée sur un dialogue avec le réel et la réflexion dans l’action et sur l’action.

Comme tous les ” métiers de l’humain “, le métier d’enseignant est particulièrement concerné par cette approche. Enseigner requiert, en effet, outre la connaissance des contenus d’enseignement et en étroite relation avec eux, un ensemble de savoirs multiples, didactiques ou transversaux, les uns issus de la recherche en sciences humaines et sociales, d’autres participant de la tradition et de l’expertise professionnelles collectives, d’autres encore construits par chacun au fil de son expérience. La pratique réflexive a notamment pour fonction de solidariser et de faire dialoguer ces divers savoirs.

Ainsi, ce livre tente de montrer que le ” paradigme réflexif ” peut précisément concilier, dans l’exercice du métier d’enseignant, raison scientifique et raison pratique, connaissance de processus universels et savoirs d’expérience, éthique, implication et efficacité. Ce débat a de fortes incidences sur la façon de penser la formation des enseignants et la professionnalisation de leur métier.

Ce livre est destiné d’abord à tous les professionnels qui analysent et transforment leurs pratiques, mais aussi à ceux qui les accompagnent : conseillers, formateurs, responsables de projets innovateurs, cadres scolaires.

Il réexamine les concepts de base du paradigme réflexif (réflexion dans l’action, sur l’action, sur le système d’action) et les relie, d’une part, à des réflexions sur la formation en alternance, la démarche clinique, l’analyse des pratiques, le travail sur l’habitus, d’autre part aux théories de l’action située, de l’inconscient pratique, du travail. Construit en référence au métier d’enseignant, en voie de professionnalisation, il concerne plus globalement tous les métiers confrontés à l’humain et à la complexité, qui exigent lucidité professionnelle et implication critique.

L’auteur

Philippe Perrenoud, sociologue, est professeur à l’Université de Genève. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l’échec scolaire l’ont conduit à s’intéresser à la différenciation de l’enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail scolaire et aux pratiques pédagogiques, à l’innovation et à la formation des enseignants. Il anime avec Monica Gather Thurler le laboratoire de recherche Innovation-Education-Formation (LIFE). Chez ESF, Philippe Perrenoud a déjà publié six ouvrages : Métier d’élève et sens du travail scolaire, La pédagogie à l’école des différences, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Construire des compétences dès l’école et Dix nouvelles compétences pour enseigner.

 

Table des matières

La pratique réflexive, clé de la professionnalisation du métier : introduction

Professionnalisation : une expression ambiguë
Le praticien réflexif : un paradigme intégrateur et ouvert
Former un débutant réflexif
Accompagner l’analyse de pratiques en formation continue
Plan de l’ouvrage

1. De la réflexion dans le vif de l’action à une pratique réflexive

La réflexion dans le feu de l’action
La réflexion hors du feu de l’action
La réflexion sur le système d’action
Une réflexion aussi diverse que les praticiens
De la réflexion occasionnelle à la pratique réflexive

2. Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation des enseignants ?

Pourquoi former les enseignants à réfléchir sur leur pratique ?
Pour un entraînement intensif à l’analyse
Ce n’est qu’un début…

3. La posture réflexive : question de savoir ou d’habitus ?

Une transposition didactique complexe
Posture réflexive et formation de l’habitus
Savoir-analyser et rapport réflexif à l’action

4. Former à la pratique réflexive par la recherche ?

L’illusion scientiste
L’illusion disciplinaire
L’illusion objectiviste
L’illusion méthodologique
Universitarisation et pratique réflexive

5. Construire une posture réflexive au gré d’une démarche clinique

La clinique, moment de construction de savoirs nouveaux
La clinique, moment de développement des compétences

6. L’analyse collective des pratiques comme initiation à la pratique réflexive

L’analyse des pratiques comme aide au changement personnel
Une analyse pertinente ou comment mettre le doigt sur les vrais problèmes ?
L’art de remuer le couteau dans la plaie sans faire trop de dégâts
Une analyse qui s’accompagne d’un travail d’intégration
L’état du chantier

7. De la pratique réflexive au travail sur l’habitus

Sous la pratique… l’habitus
La prise de conscience et ses moteurs
De la prise de conscience au changement

8. Dix défis pour les formateurs d’enseignants

Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission
Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence
Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier
Travailler sur la personne de l’enseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute
Travailler sur les non-dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde
Partir des pratiques et de l’expérience sans s’y enfermer, pour comparer, expliquer, théoriser
Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs
Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser
Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes
Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique
Complexité et posture réflexive

9. Pratique réflexive et implication critique

L’école peut-elle rester immobile dans des contextes sociaux mouvants ?
D’abord des compétences de base
La pratique réflexive comme maîtrise de la complexité
L’implication critique comme responsabilité citoyenne
Des formateurs réflexifs et critiques pour former des professeurs réflexifs et critiques…

10. La pratique réflexive entre raison pédagogique et analyse du travail : ouvertures

La raison pédagogique
L’analyse du travail et des compétences
Professionnalisation et pratique réflexive

 

 

1
Perrenoud, Ph. (2004).
Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales,
condition de la professionnalisation.
Education permanente, n° 160, septembre, 35-60.
Adosser la pratique réflexive aux sciences
sociales, condition de la professionnalisation
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2004
Argyris et Schön (1978) ont fait de la pratique réflexive un antidote à l’excès de
scientisme de métiers comme l’architecture, l’ingénierie ou la médecine, montrant
que, si ces métiers doivent et peuvent s’appuyer sur des savoirs issus de la recherche,
ils ne se réduisent jamais à l’application de principes théoriques généraux à une
situation particulière. La « conversation avec une situation », selon l’heureuse
formule de Schön (1994), est une activité mentale de haut niveau, qui mobilise, du
moins lorsque le problème l’exige, de multiples ressources pour trouver une solution
originale. Un raisonnement professionnel n’est pas assimilable à une suite de
syllogismes, il fait appel à une forme d’intuition, de création, de bricolage, à partir de
la science, mais aussi de l’expérience et de l’expertise du praticien.
En éducation et dans les autres métiers de l’humain, on résiste volontiers à l’idée
qu’on peut « rationaliser le traitement des personnes ». L’idée de pratique réflexive
paraît donc d’emblée assez sympathique si on l’associe à une critique de la raison
scientifique pure et dure. Le paradoxe est qu’à la différence des techniciens, les
éducateurs et les enseignants ne se servent guère des savoirs issus de la recherche.
Leur problème n’est donc absolument pas de se libérer de sciences de l’éducation que
la plupart ignorent et que certains méprisent. Il y a des endroits dont on revient
d’autant plus facilement qu’on n’y est jamais allé, ironise Daniel Hameline. On ne
• Courriel : Philippe.Perrenoud@unige.ch
Internet : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE) : http://www.unige.ch/fapse/life/
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saurait, en éducation, justifier la pratique réflexive comme un mouvement de
« libération » à l’égard d’une emprise excessive des sciences humaines et sociales.
L’enjeu est exactement inverse. La professionnalisation du métier d’enseignant
exige une plus forte prise en compte des savoirs issus de la recherche. Alors que la
pratique réflexive représente, dans les métiers techniques, une réhabilitation du bon
sens et de l’intuition, elle devrait, dans les métiers de l’humain, prendre la forme
inverse d’une rationalité professionnelle mieux adossée à des savoirs partagés et
validés à propos des processus en jeu (Paquay et Sirota, 2001 ; Perrenoud, 2001).
La révérence aux savoirs à enseigner cache trop souvent le déni des savoirs
scientifiques qui portent sur les processus d’enseignement. Les rares chercheurs qui
imaginent encore qu’on peut déduire des pratiques pédagogiques d’une théorie
confortent malencontreusement une idéologie de la singularité totale de chaque
interaction éducative et donnent des arguments à une culture professionnelle qui
autorise chacun à avoir raison tout seul, dans son coin.
Il convient certes de mettre un frein aux ardeurs scientistes qui subsistent ou
renaissent ici ou là, mais tout autant d’affirmer que la pratique réflexive, entendue
dans son sens le plus ambitieux, n’est pas une variante moderne du culte de
l’ineffable. Elle ne se construit pas contre les sciences sociales et humaines, elle s’y
adosse. Elle permet, lorsqu’il le faut, de s’aventurer au-delà de la théorie, non de
l’ignorer en vertu de convictions ou d’expériences personnelles renvoyant toutes les
théories dos à dos. Si la pratique réflexive dispensait de lire Piaget, Vygotski, Bruner,
Bourdieu, Morin, Clot, Brousseau, Astolfi, Charlot ou Meirieu, alors elle ne serait
pas défendable.
Si l’on veut éviter que la pratique réflexive ne soit, sous un air avant-gardiste, le
dernier avatar de la résistance aux sciences sociales et humaines, qu’on la questionne
donc d’abord sur son rapport à ces dernières ! Certes, en formation d’enseignants, le
développement d’une pratique réflexive passe par des dispositifs d’analyse de
pratiques, de supervision, de résolution de problèmes, d’écriture professionnelle. Ne
nous laissons pas fasciner par les dispositifs. Tentons de mieux comprendre quels
genres de savoirs la pratique réflexive mobilise, et lesquels elle engendre.
La pratique réflexive : de quoi parle-t-on ?
« Pratique réflexive » : l’expression est ambiguë. Elle peut désigner la pratique
même de réflexion, ce que chacun fait lorsqu’il réfléchit. Réfléchir ne consiste pas en
effet à vivre des états de conscience. C’est une suite d’opérations intellectuelles, dont
les états mentaux ne sont que le point de départ, un état temporaire ou le point
d’arrivée. On peut considérer cette suite d’opérations comme une pratique
intellectuelle. Elle est aussi assez souvent une pratique langagière, dialogique et
sociale.
C’est une pratique langagière, car notre réflexion s’appuie sur le langage et les
concepts qu’il véhicule, même si nous n’entamons aucune conversation avec autrui.
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Définir la réflexion comme une conversation avec soi-même est d’autant moins
absurde qu’une personne se tient souvent à elle-même le discours possible, probable,
coutumier d’autres acteurs à ses yeux significatifs. La pensée est dialogique même en
l’absence d’interlocuteurs actuels. Les réactions d’autrui sont imaginées, espérées ou
redoutées sur la base de l’expérience et d’une connaissance des idées, des arguments,
des valeurs qui s’affrontent dans un champ social donné.
La réflexion est encore plus nettement sociale lorsqu’elle s’inscrit dans une
interaction, un travail coopératif, un processus de décision, une supervision, une
demande d’aide ou de conseil, un débat contradictoire, une évaluation. Dans le
travail, durant les études, en famille, on réfléchit souvent sous le regard des autres,
avec ou contre eux.
Il y aurait tout intérêt à concevoir la réflexion comme une pratique, de la même
façon que Latour (1996) considère la théorie comme une pratique des chercheurs ou
de leurs lecteurs bien avant d’être un ensemble d’énoncés. Toutefois, ce n’est pas
dans ce sens que Schön a parlé de pratique réflexive (reflexive practice). Il s’intéresse
aux praticiens d’un métier : architecte, designer, ophtalmologue. La pratique dont il
est question est une pratique professionnelle, dans toutes ses composantes.
L’interrogation de Schön porte sur l’intensité et les modalités de la réflexion sur cette
pratique dans son ensemble ou sur certains de ses épisodes.
La dimension réflexive des pratiques professionnelles
Une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien
réfléchit avant d’agir, analyse la situation, compare divers cours possibles de l’action,
anticipe tels ou tels obstacles. Admettons avec Hubault (2001) et Jobert (2001) que
« travailler, c’est penser ». L’action humaine est presque indissociable de la pensée,
même si tout n’est pas pensé. L’action la plus routinière, accomplie en pilotage
automatique, implique des opérations mentales de haut niveau. S’il suffisait de
témoigner d’une pensée orientant et régulant l’action, toutes les pratiques
professionnelles seraient réflexives et le concept perdrait tout intérêt.
En français, l’usage ne fait pas de distinction claire entre réfléchir et penser.
Comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit ne
va donc pas de soi. Les choses deviennent plus claires si l’on considère l’objet de la
pensée ou de la réflexion.
Un praticien est réflexif – au sens de Schön – lorsqu’il prend sa propre action
comme objet de sa réflexion. Les traducteurs québécois de Schön ont d’ailleurs fait le
lien avec le concept piagétien d’abstraction réfléchissante. Piaget introduit cette idée
pour expliquer la genèse de la logique « naturelle » du sujet par formalisation des
structures de son action. L’abstraction est alors réfléchissante au sens où un sujet se
réfléchit dans un miroir. Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir
comme dans un miroir et cherche à comprendre comment il s’y prend, et parfois
pourquoi il fait ce qu’il fait, éventuellement contre son gré.
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Les moments de la réflexion sur l’action
Schön (1986) distingue « réflexion dans l’action » (reflection in action) et
« réflexion sur l’action » (reflection on action). Ces formulations restent ambiguës,
car la réflexion dans l’action désigne à la fois un moment et une logique de
régulation. On réfléchit dans l’action en train de s’accomplir, donc inachevée,
ouverte, pour mieux l’infléchir pendant qu’il en est encore temps.
Cela n’exclut pas une réflexion sur l’action. En même temps qu’il tance un élève,
un professeur peut se dire : « Je suis en train de me laisser entraîner dans une
escalade provocation-répression, il faut que je casse ce cercle vicieux ». Cette
réflexion sur sa propre action est alors immédiatement réinvestie dans l’interaction en
cours
Je propose de distinguer simplement deux temps de la réflexion sur l’action :
1. Le temps de l’action en cours. La réflexion se fait alors dans des conditions
précaires, sans distance, parfois dans l’urgence ou le stress. Il faut alors être capable
de marcher et, presque simultanément, de se regarder marcher (Fernagu Oudet,
1999).
2. Le temps de l’après-coup, une fois l’action « éteinte », comme disent les
juristes. La réflexion est alors plus tranquille, mais elle ne peut plus modifier le cours
des événements.
Bien entendu, la réalité est plus nuancée, car une action de longue durée connaît
des temps morts, durant lesquels il est possible de revenir plus tranquillement sur les
phases précédentes et de préparer la suite des opérations.
Pourquoi ne pas retenir aussi un temps d’anticipation, de préparation de l’action ?
Il existe, à l’évidence, lorsqu’on analyse la place de la réflexion dans la conduite de
l’action. Mais nous nous limitons ici, dans la perspective de la pratique réflexive, à
une réflexion sur une action réelle, en cours ou accomplie. Certes, en préparant une
action future, un praticien se souvient de ce qu’il a fait dans des cas analogues et il
tente de se servir de cette expérience pour anticiper et prendre de bonnes décisions.
Mais les actions dont il tire des leçons sont à ce moment accomplies. Par rapport à
ces dernières, sa réflexion se déploie donc dans l’après-coup.
Comme les situations de travail forment des familles, la réflexion dans l’aprèscoup
est presque toujours, qu’on s’en rende compte ou non, une façon d’anticiper. Un
praticien réflexif vit dans un cycle sans fin dans lequel chaque moment de réflexion
hors du feu de l’action marie à la fois un retour sur ce qui s’est passé et la préparation
à une éventuelle ou inéluctable « prochaine fois ». On pourrait donc tenter de
distinguer, dans l’après-coup, deux mouvements qui n’ont pas le même sens :
– l’un est orienté primordialement vers l’action accomplie ;
– l’autre est orienté primordialement vers l’action ou les actions semblables à venir.
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Mais rien ne permet d’affirmer que ces deux mouvements correspondent à deux
phases bien distinctes. Il paraît donc préférable de distinguer simplement deux
fonctions de la réflexion dans l’après-coup :
1. Une fonction de catharsis, clairement orientée vers la liquidation du passé ;
l’être humain a besoin de revenir sur ses actes pour (se) comprendre, construire du
sens ou de la cohérence a posteriori, intégrer ce qu’il a vécu, intellectuellement et
émotionnellement, en particulier lorsque l’expérience a été forte, empreinte de
douleur, d’angoisse, d’excitation ou de joie.
2. Une fonction d’apprentissage, qui peut, mais ce n’est pas son seul sens, préparer
à affronter des situations analogues.
Les travaux sur la pratique réflexive s’intéressent en général à la seconde fonction,
parce que cela ramène à la professionnalité, au développement d’un savoir
d’expérience ou à la jonction entre des savoirs et une situation. Cette fonction
épistémologique – au sens où Schön parle d’une « épistémologie de la pratique » – ne
paraît, dans le vif du fonctionnement psychique d’un praticien réflexif, guère
dissociable de la fonction de catharsis. Apprendre de l’expérience en y revenant dans
l’après-coup ne justifie pas toujours le temps, l’énergie, l’inconfort, les risques de ce
retour réflexif. Le moteur premier est souvent affectif, lié au besoin de « liquider » le
passé récent, que ce soit sur le mode de la satisfaction ou du regret, de la bonne
conscience ou du doute.
Il arrive qu’un praticien soit tellement méthodique et rigoureux – pour ne pas dire
obsessionnel – que, même lorsqu’il agit en solitaire, il procède systématiquement à un
debriefing après l’action, indépendamment de tout état d’âme. Un praticien ordinaire
a parfois besoin d’un aiguillon plus émotionnel : rage, étonnement, culpabilité,
agressivité, découragement. La réflexion sur l’action dans l’immédiat après-coup est
rarement sans enjeu psychodynamique, en termes d’estime de soi, de rapport à autrui,
de reconnaissance par les pairs ou d’autres interlocuteurs, de dilemmes à dépasser, de
contradictions à intégrer, de culpabilité à gérer.
De la réflexion dans le feu de l’action à la réflexion dans l’après-coup
Quelle relation y a-t-il entre la réflexion sur l’action dans le feu de l’action et dans
l’après-coup ? Elles ont le même objet, même si l’une se fait sur le vif, à des fins de
régulation, alors que l’autre prend de la distance, puisque « les jeux sont faits ».
J’avancerai l’hypothèse que la réflexion dans l’après-coup prolonge une réflexion
amorcée dans le vif de l’action, l’approfondit, l’élargit, la nuance. Ce qui suppose,
chez le praticien réflexif, une capacité de « mettre en mémoire » des observations,
des questions, des doutes, des ébauches de raisonnements qu’il n’a pas le temps
d’approfondir dans l’instant, mais qu’il envisage de reprendre « à froid » ou « à tête
reposée », comme on dit.
Je postule donc une certaine continuité dans la réflexion sur l’action, même si la
déperdition est immense. Nul n’a en effet l’énergie, le temps, la mémoire, la rigueur,
le courage nécessaires pour tout reprendre. La vie continue, de nouvelles situations
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appellent de nouvelles actions et chassent les précédentes du devant de la scène. Il est
impossible de « se repasser le film » de tout ce que l’on a fait, en particulier dans un
métier ou l’on prend chaque jour des centaines de microdécisions.
L’amorce d’une réflexion dans l’action n’est donc qu’une condition nécessaire
d’une reprise dans l’après-coup. La réflexion dans l’action est rapide, superficielle,
impliquée, abrégée par le temps qui passe et oblige à décider. Lorsqu’un élève
transgresse une norme ou s’enferre dans une explication sans issue, le professeur n’a
pas le loisir d’une longue délibération intérieure. Ne rien faire, c’est laisser faire,
avec le risque d’une dégradation de la situation. Cela n’autorise guère les temps
morts, oblige à poser des actes même si l’on n’est pas totalement convaincu de leur
bien-fondé. Une pratique de classe fourmille d’incidents critiques qui appellent une
action qui, sitôt accomplie, suscite des doutes. Beaucoup d’épisodes mériteraient
qu’on y revienne, pour se demander comment et pourquoi on a fait ce qu’on a fait ce
jour-là, dans ces circonstances précises. La plupart de ces épisodes « passeront à la
trappe », quelques-uns referont surface dans l’après-coup, en vertu d’une mémoire
sélective qui ne doit sans doute rien au hasard.
Certaines circonstances, certaines périodes du cycle de vie ou de l’année scolaire
sont plus propices que d’autres à un retraitement de l’expérience, en fonction de la
disponibilité, de la curiosité, de l’énergie, des inquiétudes ou au contraire de la
sérénité de praticien. Toutes choses égales d’ailleurs, on peut faire l’hypothèse que le
retour réflexif sera favorisé par le sentiment d’avoir commis une erreur ou une
injustice, d’avoir agi avec précipitation, ou sous l’empire d’émotions, de préjugés ou
d’influences. Les sentiments d’impuissance ou d’incompétence sont aussi des
moteurs du retour réflexif. Il y aura souvent une tension entre l’envie d’oublier un
épisode peu glorieux et l’envie de comprendre et de progresser.
On mesure l’importance de la posture du praticien, de son éthique, de sa vision de
l’erreur, de la perfection, du progrès, de la responsabilité.
Réflexion sur l’action et analyse de la situation
Peut-on dissocier la réflexion sur sa propre action et l’analyse de la situation ?
Difficilement. La juste appréciation de la situation fait partie de la pertinence d’une
action. Un praticien réflexif, lorsqu’il prend sa propre action pour objet, la rattache
nécessairement à l’analyse qu’il a faite de la situation sur le vif et à celle qu’il peut
faire avec du recul.
Dans une vision non béhavioriste de l’action, on considérera que l’analyse de la
situation fait partie de la pratique. Aucune pratique ne se limite à poser des gestes,
elle englobe l’ensemble des raisonnements, des anticipations, des hésitations et des
décisions qui y conduisent
On pourrait donc dire que le praticien réflexif, lorsqu’il analyse son action dans
l’après-coup, s’interroge aussi sur l’analyse de la situation qu’il a menée sur le vif. Il
cherche par exemple à comprendre pourquoi il n’a pas perçu ou jugé pertinent tel
élément dont, a posteriori, l’importance lui paraît évidente : « Comment n’ai-je pas
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compris que cette agressivité était un message de détresse ou que cette assurance
cachait une faille ? »
L’objet de son analyse n’est pas alors la situation pour elle-même, mais la façon
dont il l’a perçue dans le vif de l’action. Toutefois, la distinction est subtile et l’on
sait que, dans un groupe d’analyse des pratiques, l’animateur doit prévenir une dérive
classique vers l’analyse des situations en tant que telles. L’essentiel, pourtant, n’est
pas de dire a posteriori, ce qu’il aurait fallu percevoir et saisir de la situation, mais de
comprendre les biais et les limites de la perception et de la pensée dans l’action.
Notons que l’analyse de la situation est au principe de toute action rationnelle et ne
participe pas en tant que telle de la pratique réflexive au sens retenu ici. La posture
réflexive commence lorsque le praticien analyse son analyse, comme s’il s’agissait de
l’action et de la pensée de quelqu’un d’autre. C’est une décentration qu’un praticien
atteint rarement dans le vif de l’action : s’il n’est pas évident de se regarder marcher
en marchant, il est encore plus difficile de se regarder penser, car cela suppose une
sorte de dissociation de la pensée elle-même, proche de la métacognition. C’est plus
accessible dans l’après-coup.
Où s’arrête la pratique dans la perspective d’une action située ?
L’action est toujours contextualisée, elle procède d’une intention, parfois confuse,
elle s’inscrit dans des rapports sociaux et, assez souvent, dans un système d’action
collective. Par ailleurs, l’action exprime l’acteur, renvoie à son identité, ses
compétences, sa personnalité, son capital culturel. Où l’analyse de l’action doit-elle
s’arrêter ?
Vermersch (1994) a proposé de distinguer l’action de ses satellites. Il assimile
l’action au procédural, entendu ici non comme l’application d’une procédure
préexistante, mais comme la suite des opérations effectivement menées, celles que
l’entretien d’explicitation va s’efforcer de reconstituer.
Satellites de l’action vécue
Contextes
Circonstances
Environnement
Déclaratif
Savoirs théoriques
Savoirs procéduraux
formalisés : consignes,
savoirs réglementaires
Procédural
Savoirs pratiques
Déroulement des actions
élémentaires
Actions mentales, matérielles,
matérialisées
Intentionnel
Buts et sous-buts
Finalités
Intentions
Motifs
Jugements
Évaluations subjectives
Opinions et commentaires
Croyances
in Vermersch, P. (1994) L’entretien d’explicitation, Paris, ESF, p. 45.
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Le projet théorique de Vermersch est de comprendre comment les gens agissent,
en particulier lorsque leur action n’est pas réfléchie. C’est pourquoi il ne s’intéresse
pas aux intentions ou au contexte. Un praticien réflexif n’a pas de raisons d’adopter
un tel « ascétisme méthodologique », de s’interdire de réfléchir sur ses propres
intentions, sur les savoirs, les normes, les valeurs qu’il met en jeu. Vermersch attire
cependant utilement notre attention sur la tentation constante de toute analyse : se
réfugier dans les satellites de l’action, s’écarter du procédural, parce qu’il est plus
difficile à saisir, étant pour une part préréfléchi, et donc aussi, une fois formalisé,
plus difficile à assumer.
Au-delà des satellites de l’action, deux autres registres d’analyse méritent d’être
mentionnés :
– la réflexion du praticien sur son propre habitus, ses schèmes d’action ;
– sa réflexion sur le système d’action collective dont il est une composante.
Sous la pratique, l’habitus
Aussi longtemps qu’une action est en cours, des infléchissements restent possibles.
La réflexion durant l’action a donc une fonction de régulation, d’optimisation des
résultats. Dans l’après-coup, lorsque l’action est achevée, à quoi bon y réfléchir ?
Parfois pour comprendre ou justifier ses propres actes. Ou pour prendre de bonnes
résolutions, ne pas commettre deux fois les mêmes erreurs, apprendre de
l’expérience.
Plus fondamentalement, la réflexion sur l’action – surtout dans l’après-coup – peut
permettre d’identifier des structures invariantes de l’action, de mettre à jour ce que
Piaget a appelé des schèmes d’action. Bourdieu a proposé de nommer habitus
l’ensemble de nos schèmes. La réflexion sur l’action nous donne accès à certaines
composantes de notre habitus. L’action passée a des chances de se reproduire dans
des circonstances semblables, parce qu’elle est sous le contrôle de schèmes stables,
qui amènent par exemple à se mettre en colère, à s’inquiéter ou à faire confiance de
façon prévisible.
La réflexion sur l’action permet au praticien réflexif de prendre mieux conscience
de son propre habitus et, parfois, de le faire évoluer. Un professeur peut se dire par
exemple : « Face aux provocations d’un élève, j’ai tendance à le ridiculiser
cruellement, ce qui en fait une victime et lui vaut la solidarité de ses camarades. Il
faut que je contrôle cette réaction agressive ». La pratique réflexive conduite dans
l’après-coup consiste, dans une large mesure, à tenter de comprendre par quels
enchaînements de raisonnements ou de réactions moins réfléchies nous posons des
actes qu’ensuite nous regrettons, soit dans le registre éthique – les actes dont nous ne
sommes pas fiers -, soit dans le registre tactique, les actes qui ne servent pas nos
intentions.
La pratique réflexive peut donc encourager et instrumenter un travail sur son
propre « inconscient pratique » (Perrenoud, 1996 d, 2001 a et b), selon la formule de
Piaget. Ce qui amène, ne le cachons pas, à travailler aussi sur ses préjugés, ses goûts
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et ses dégoûts, ses peurs et ses désirs, ses obsessions aussi bien que ses cécités. Et
parfois à s’intéresser à son inconscient tel que les psychanalystes le définissent.
Dans un séminaire d’analyse de pratiques, il vaut mieux ne pas s’aventurer dans ce
registre, qui comporte trop de risques émotionnels, relationnels et même intellectuels.
Le praticien qui réfléchit sur sa pratique en solitaire n’a pas de raison de dresser les
mêmes garde-fous, puisqu’il est à la fois celui qui prend les risques du
questionnement et celui qui en assume les conséquences. Le champ de la pratique
réflexive n’a d’autres limites que celles que fixe chacun, entre peur et envie de
savoir.
Le praticien comme concertiste dans un orchestre
Dans les organisations, même les praticiens les plus individualistes sont
dépendants des autres. En réfléchissant à leur propre pratique, ils butent
inévitablement sur leur rapport à autrui, les conflits, les coopérations, les contrats
explicites ou les arrangements tacites passés dans le travail ou dans la sphère privée.
En outre, chacun se compare aux autres praticiens, pour évaluer son niveau
d’excellence, adopter un genre, peaufiner un style (Clot, 1999 ; Faïta, 2001). Enfin,
toute pratique s’exerce sous le regard d’autrui et aucun praticien réflexif ne peut faire
abstraction des jugements que les autres formulent ouvertement ou indirectement sur
son travail. Il doit donc pratiquer une certaine lucidité pour anticiper le jugement des
autres et le cas échéant se défendre.
Lorsqu’il contribue à une tâche collective, un praticien réflexif se trouve dans une
interdépendance encore plus forte, puisque son action est une composante d’un
ensemble, comme celle du musicien dans un orchestre. Si le groupe est assez soudé,
la réflexion se fait collective. Dans le cas contraire, elle reste individuelle, chacun
porte, en son for intérieur, un jugement sur le système d’action collective et cherche
au besoin à l’influencer, en exerçant une forme de leadership, en apportant des idées
ou des ressources, en formulant certains jugements ou certaines propositions, en
prenant des initiatives.
Bref, aucun praticien ne vit sur une île déserte, même Robinson dépend du regard
et de la coopération de Vendredi. On ne peut donc réfléchir à sa pratique en faisant
abstraction du monde social dans lequel elle se déploie, des réseaux de concurrence,
de coopération dans lesquels elle s’inscrit, de l’organisation et de la division du
travail qui délimitent son champ d’action, de la structure de pouvoir et de contrôle
dont elle dépend.
Les savoirs mobilisés dans une pratique réflexive
Nul ne réfléchit dans le vide, sans matériaux. La pratique réflexive se distingue à
l’évidence de la réflexion banale par le passage de représentations syncrétiques et
intuitives à des données plus analytiques, des observations précises, des expériences
mises en mots, un essai de formalisation des matériaux, une approche méthodique et
systémique du réel et de l’action.
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Suffit-il, pour réfléchir sur sa pratique, d’avoir un esprit logique et attentif, une
forte capacité d’observation et de mémorisation ? Rien ne serait plus réducteur : pour
penser, pour observer, pour relier, pour analyser, il faut des concepts, qui
appartiennent à des champs conceptuels, à des typologies, à des fragments de théorie.
Autrement dit : toute analyse pointue s’appuie sur des savoirs. Il ne suffit pas
d’être intelligent, courageux, cohérent et disponible pour analyser sa pratique. Cette
analyse mobilise des savoirs, comme l’analyse de n’importe quelle autre réalité
complexe. Ce sont ces savoirs qui permettent de mettre de l’ordre, de distinguer des
aspects et des traits, d’isoler des variables et des processus, de comparer, de classer,
d’ordonner, de mettre en relation, de formuler des questions ou des hypothèses.
On peut considérer ces savoirs comme des théories ou parler plus modestement de
grilles d’interprétation ou de modèles d’intelligibilité du réel. Si on les appelle
« théories », qu’on se garde de ne penser qu’aux théories « savantes ». Tout praticien
se construit une théorie personnelle du réel et de l’action sur le réel, toute
communauté professionnelle professe une telle théorie. La recherche en propose
d’autres encore.
Savoirs d’expérience, savoirs experts, savoirs savants
Ces trois catégories, désormais assez courantes, ne sont pas inutiles, à condition de
ne pas les imaginer étanches, ni séparées par des frontières nettes. Certains savoirs
peuvent appartenir à deux catégories ou migrer de l’une à l’autre. Les rapports entre
ces trois sources de la connaissance – l’expérience personnelle, la culture
professionnelle et la recherche – peuvent prendre des configurations très diverses.
Ces divers types de savoirs sont inégalement formalisés, organisés, partagés et
considérés comme fondés par une « communauté épistémique ». Cela ne les empêche
pas de fonctionner en synergie plus ou moins forte dans l’esprit d’un praticien,
comme des clés dont il se sert pour comprendre la réalité, mais aussi sa propre action.
Quels sont les savoirs que mobilise un praticien réflexif ? Pour faire son travail, il
mobilise à coup sûr des savoirs médicaux s’il est médecin, des savoirs
technologiques s’il est ingénieur, des savoirs artistiques s’il est créateur, des savoirs
disciplinaires, didactiques et pédagogiques s’il est enseignant. Ces savoirs, ceux
qu’on attend d’un professionnel, portent :
– sur la dimension du réel sur lequel il est censé intervenir (savoir déclaratif) ;
– sur les outils, les technologies, les dispositifs d’action, les équipements, les
ressources disponibles ;
– sur les procédures possibles ou conseillées pour obtenir tel ou tel résultat (savoir
procédural).
Plus ces savoirs sont étendus, organisés, flexibles, plus la pratique d’un
professionnel se distinguera de celle d’un amateur.
Les savoirs procéduraux, qu’ils soient véhiculés par la culture professionnelle ou
construits par le praticien lui-même, portent sur l’action. À ce titre, peuvent-ils
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figurer parmi les outils d’analyse du praticien réflexif ? J’aurai tendance à répondre
par la négative, car ces savoirs prescrivent l’action telle qu’elle devrait se faire. Bien
entendu, leur genèse s’enracine dans l’expérience, mais en tant que savoirs
procéduraux, ils sont dans le registre normatif, ce qui ne les prédispose à analyser
l’action réelle que comme écart au prescrit. Mieux vaudrait les considérer non
comme des outils de la pratique réflexive mais comme des références, notamment
lorsqu’il importe au praticien de comprendre en quoi et pourquoi son action effective
s’écarte du prescrit. Si l’on peut, avec l’ergonomie, affirmer que le travail réel n’est
jamais la simple réalisation du travail prescrit, le rapport entre les deux varie selon
les praticiens et selon les situations. Interroger cet écart est donc un des enjeux de
toute pratique réflexive. Pour cela, le praticien doit non seulement connaître les
prescriptions telles qu’elles figurent dans les textes ou les injonctions de
l’encadrement, mais reconstituer ce qu’il en savait et en acceptait dans le vif de
l’action.
S’approprier plusieurs théories de l’action
La pratique réflexive a l’action pour objet : ses outils sont donc les théories de
l’action disponibles. Je prends ici théorie au sens propre : un modèle d’intelligibilité,
de description et d’explication du réel, non un tissu de prescriptions. Les confusions
sont fréquentes à cet égard, car dans nombre de milieux professionnels, la « théorie »
désigne « ce qu’on est censé faire », autrement dit le travail prescrit. C’est le sens
qu’on trouve dans des expressions comme « C’est ce que je devrais faire en théorie,
mais ce n’est pas possible. cela prendrait trop de temps ».
La réflexion d’un professionnel sur sa propre pratique est de l’ordre de la
description, de la compréhension, de l’explication. Elle mobilise donc de vraies
théories de l’action, de ses déterminants, de l’habitus qui la sous-tend, du système
d’action collective dans lequel elle s’inscrit.
Un praticien réflexif peut faire un bout de chemin en se servant des théories de
sens commun. Comme chacun – ou presque – il « sait » par exemple :
– qu’une action a un but, qui lui donne son sens et mobilise l’énergie du praticien ;
– qu’elle implique une évaluation de la situation et une représentation de la réalité
souvent partielle, parfois erronée, parfois orientée par des préjugés ;
– qu’elle procède parfois d’une décision réfléchie, d’un calcul, d’un choix délibéré
parmi d’autres cours possibles de l’action ;
– qu’elle est dans d’autres cas de l’ordre de la routine, du préréfléchi, de
l’inconscient pratique ;
– que l’on envisage rarement toutes les possibilités, tous les scénarios ;
– qu’il est difficile d’estimer les chances et les risques, qu’on agit souvent dans
l’incertitude ;
– que l’action s’accompagne d’émotions, qu’elle peut provoquer du stress ou de
l’angoisse ;
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– qu’elle demande un pilotage en temps réel, des microrégulations qui tiennent
compte des résistances du réel ou des autres acteurs ;
– qu’elle a souvent besoin de la coopération d’autres acteurs, qu’il faut marchander ;
– qu’elle s’exerce, directement ou indirectement, sous le regard et le jugement
d’autrui ;
– qu’elle manifeste des compétences, des connaissances, des qualités éthiques ou leur
défaut.
Ces théories ne sont nullement méprisables. Les sociologues les appellent naïves,
spontanées ou subjectives. Soulignons qu’elles ne sont jamais entièrement fausses,
car le sens commun guide assez efficacement maintes décisions de notre vie
quotidienne, nos anticipations, nos mouvements de confiance ou de méfiance. Il n’y a
donc aucune raison de les dévaloriser comme outils d’une réflexion sur l’action, mais
ce ne sont pas les seuls.
Un praticien puise des outils plus spécifiques dans sa culture professionnelle. Les
footballeurs, les violonistes, les pilotes, les acteurs ou les agents de change
développent des concepts qui permettent de penser ce que leur action a de particulier,
dans le registre de l’anticipation, du stress, de la coopération, de l’investissement
subjectif, de la performance athlétique, etc. On dira par exemple qu’une contreperformance
accidentelle en compétition déstabilise l’athlète, qui perd confiance en
soi et ne retrouve que lentement le niveau optimal, pour des raisons essentiellement
« psychologiques ». Juste ou fausse, cette théorie fait partie des outils d’intelligibilité
des performances fluctuantes.
La question est de savoir si les connaissances communes et les connaissances
propres à une culture professionnelle suffisent ou si un praticien réflexif n’aurait pas
intérêt, pour penser sa propre action, à disposer de connaissances plus pointues et
peut-être moins intuitives, fondées sur les sciences humaines et sociales davantage
que sur le sens commun et la culture du métier.
Les savoirs issus des sciences sociales et humaines
Commençons par rappeler que la distinction entre sciences sociales et sens
commun n’est pas absolue, pour deux raisons :
– les sciences humaines et sociales s’enracinent dans le sens commun, les anecdotes,
la littérature, les mythes ;
– elles l’alimentent en retour ; c’est ainsi que la vulgate psychanalytique est
désormais largement répandue.
Il serait donc absurde de soutenir qu’un praticien réflexif doit oublier tout ce qu’il
a appris de l’action comme acteur social et membre d’une communauté
professionnelle, pour ne se référer qu’aux théories de l’action issues de la recherche
en sciences sociales et humaines.
Mais inversement, on peut penser qu’un praticien réflexif qui n’a aucune
formation, aucun bagage en sciences de l’action et du travail, n’a pas les moyens de
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comprendre entièrement sa propre action, son habitus et le système d’action
collective dont il participe. Ce manque est plus visible lorsqu’on observe un groupe
d’analyse de pratiques au travail : si l’animateur et les participants n’ont aucune
formation en anthropologie, ergonomie, sociologie, psychologie sociale, psychologie
cognitive ou psychanalyse, le groupe s’en tient au sens commun, passant parfois à
côté d’interprétations et d’hypothèses plus riches et fécondes, mais qu’on ne peut
formuler qu’à partir des sciences sociales. Les mêmes manques affaiblissent la
pratique réflexive individuelle, d’autant plus qu’un praticien réflexif isolé ne peut
compter sur la diversité des formations, des histoires de vie et des intérêts qu’on
trouve dans un groupe de quinze personnes, sans oublier les apports de l’animateur,
qui a souvent des connaissances théoriques plus pointues.
Faut-il en conclure que nul ne peut être un praticien réflexif pointu sans avoir
obtenu au moins trois doctorats en sciences sociales et humaines ? Évidemment non,
mais plus il en saura, moins il sera prisonnier des théories naïves.
C’est ainsi que pour analyser ce qui se joue dans une pratique pédagogique, il
n’est jamais inutile, par exemple, d’avoir certaines notions à propos :
– du transfert, du narcissisme, des mécanismes de défense, de l’inconscient
psychanalytique ;
– de l’inconscient pratique, des routines qui nous font agir sans y penser ;
– du travail et de l’intelligence au travail ;
– du pouvoir dans les organisations, de la dimension stratégique de l’action ;
– des paradigmes familiaux, de la socialisation qui en découle ;
– de la diversité des cultures des diverses classes sociales et ethnies qui coexistent
dans la même société et dans le travail ;
– des mécanismes de perception et de pensée ;
– du rapport au savoir, de son ancrage dans une condition sociale, une identité, un
projet ;
– des processus d’apprentissage, de construction de savoirs et de compétences ;
– du changement et de la résistance au changement ;
– des processus de décision intra et interpersonnels ;
– de l’influence de l’implication subjective et des émotions ;
– de la formation des représentations sociales ;
– de la transposition et du contrat didactiques ;
– de l’identité, du projet, de la motivation ;
– des relations intersubjectives et des dynamiques de groupe.
Cette énumération n’a rien d’exhaustif, elle vise simplement à illustrer quelquesunes
des références pertinentes qu’un praticien réflexif peut emprunter aux sciences
sociales et humaines. Il est impossible d’entrer ici dans le détail de chacun de ces
champs de savoirs, pour montrer en quoi et comment ils peuvent contribuer à enrichir
une pratique réflexive, qu’elle soit individuelle ou collective.
Je m’en tiendrai à un seul domaine, en raison de sa pertinence et de son actualité.
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Adosser la pratique réflexive aux sciences du travail
La pratique réflexive porte la plupart du temps sur des pratiques professionnelles,
ce qui la situe au minimum dans le monde du travail.
On pourrait donc l’appeler analyse du travail si cette expression n’évoquait de nos
jours une démarche plus proche d’une méthodologie de recherche : l’analyse
ergonomique, psychologique, microsociologique du travail. Le travail est entendu
alors comme l’activité effective de travailleurs concrets. L’ergonomie de langue
française dans la lignée de Montmollin (1996) et Leplat (1993, 1996), la psychologie
du travail d’orientation vygotskienne autour de Clot (1995, 1999, 2000, 2001),
l’ergologie d’Yves Schwartz (1997), la sociologie clinique du travail illustrée par
Jobert (1999, 2001) ou la psychodynamique du travail développée par Dejours (1993
a, 1998) ont en commun un intérêt pour le travail comme activité humaine à la fois
spécifique et fondamentale.
L’analyse du travail s’est développée dans une perspective de recherche et
d’intervention davantage que de formation initiale. À ce titre, elle apporte des
méthodes comme l’autoconfrontation croisée et l’instruction au sosie, qui pourraient
inspirer des méthodes de formation à la pratique réflexive.
Mais l’apport le plus prometteur de l’analyse du travail à la pratique réflexive me
semble théorique. Je ne donnerai que quelques exemples en vrac :
– la conceptualisation et l’explication de l’écart entre travail réel et travail prescrit ;
– la distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l’activité ;
– la réflexion sur les enjeux de l’autonomie au travail ;
– la notion d’intelligence au travail ;
– la notion d’arène de jugement, de reconnaissance, de travail adressé à autrui même
lorsqu’il porte en apparence sur des choses ;
– les concepts de genre et de style transposés à l’activité à partir des théories de
Bakhtine ;
– l’insistance sur l’investissement subjectif dans le travail et son rôle dans le
développement de la personne ;
– la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail, l’élucidation des
mécanismes de défense qu’elles suscitent ;
– le développement d’une ergonomie de la pensée, de la décision, de la coopération ;
– l’idée d’une formation par le travail et son analyse clinique ;
– le concept de compétence ;
– l’articulation dans le travail de compétences individuelles et collectives ;
– le poids de l’organisation du travail sur l’activité.
Avec d’autres théories de l’action, par exemple celle de Vermersch, de Schütz, de
Bourdieu, les théories du travail contribuent, ensemble et séparément, à une
théorisation de l’action située et finalisée. Ces divers courants proposent des outils
dans lesquels la pratique réflexive pourrait puiser des outils d’analyse.
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Les implications immédiates pour la formation des professionnels
Si la formation initiale des enseignants ne veut pas laisser l’acquisition de tels
savoirs au hasard, elle doit traduire cette intention dans ses choix curriculaires. On ne
peut pas concentrer toutes les heures sur le disciplinaire ou même la didactique des
disciplines et espérer que les étudiants auront tous les moyens d’une analyse
réflexive.
Certains plans de formation prétendent donner la plus grande importance à la
pratique réflexive, mais ne font rien pour développer ses fondements théoriques, ne
font guère de place aux sciences de l’action et s’en remettent au sens commun.
Bien entendu, on peut concevoir les didactiques des disciplines comme des
sciences de l’action, si elles renoncent à être avant tout prescriptives pour devenir
explicatives. Une formation didactique conçue dans cet esprit donne donc certains
outils. Mais les approches transversales de l’action éducative en proposent d’autres,
les sciences du travail et plus globalement les sciences sociales d’autres encore.
Qu’on examine donc les plans de formation en cherchant à identifier les unités qui
visent explicitement à développer des savoirs pointus sur l’action. Elles peuvent
relever de la didactique, mais aussi de la pédagogie comme art de l’action, de
sciences humaines identifiées comme telles – psychologie, ergonomie, anthropologie,
sociologie – ou de champs théoriques construits autour d’objets interdisciplinaires
transversaux tels le traitement des différences, l’évaluation, la médiation, le
leadership, la communication.
Qu’on examine aussi la part faite à la démarche clinique dans l’ensemble de la
formation, car le but même de cette démarche est de construire des savoirs à partir de
l’action, de faire de la pratique réflexive l’un des moteurs de la formation.
Les savoirs nouveaux construits par une pratique réflexive
Dans une pratique réflexive s’investissent des savoirs d’expérience, des savoirs
experts et des savoirs issus de la recherche. Y a-t-il « retour sur investissement » ?
Autrement dit, la pratique réflexive ajoute-t-elle aux savoirs acquis ?
Ce sera le cas si la réflexion sur l’action va au-delà de la fonction de catharsis,
pour devenir une source d’apprentissage. L’idée de savoirs « nouveaux » appelle
toutefois deux nuances :
– certains savoirs ne sont nouveaux que pour celui qui les construit hic et nunc ; la
réflexion sur l’action ne contribue pas constamment à faire progresser l’état des
savoirs collectifs, elle aide plutôt un praticien particulier à (re)découvrir par luimême
des fragments de théorie dont d’autres disposent déjà, chercheurs ou autres
praticiens réflexifs plus avancés ;
– un savoir nouveau peut être, simplement, un savoir enrichi, nuancé, problématisé,
différencié, généralisé, dialectisé ; la recherche ne dévoile pas tous les jours des
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choses jusqu’alors entièrement cachées, elle affine la théorie ou la relativise ;
pourquoi attendrait-on davantage de la pratique réflexive ?
Je dirais volontiers que la construction de savoirs nouveaux, dans ce sens limité,
n’est pas seulement un bénéfice secondaire de la pratique réflexive, mais sa vocation
essentielle, du moins si elle dépasse la régulation de l’action en cours et la liquidation
psychodynamique de l’action accomplie.
Les savoirs qu’elle développe vont de l’appropriation et de la contextualisation de
savoirs savants ou experts à la genèse de savoirs privés faiblement formalisés, mais
susceptibles d’être réinvestis dans des situations semblables.
Les processus par lesquels l’expérience se transforme en savoirs transférables à de
nouvelles situations sont loin d’être limpides. Pour les étudier, sans doute faut-il se
défaire d’une image du savoir mobilisé dans l’action ou la réflexion sur l’action
comme un ensemble d’énoncés organisés à la manière d’un livre. Un praticien pense
les situations avec des métaphores, des exemples ; il rapporte chaque situation à une
famille de situations de même type ; il se sert de concepts sans nom, issus de son
expérience ; il combine de façon pragmatique des modèles d’origines diverses. Les
savoirs d’un praticien ont une allure d’autant moins canonique qu’il « se comprend »
et n’éprouve pas le besoin d’une mise en forme et en mots.
On s’en rend compte, par exemple, dans le cadre de procédures de validation des
acquis expérientiels ou lorsqu’un praticien cherche vainement à convaincre des
collègues du bien-fondé de son action, ou à se défendre contre une accusation de
faute professionnelle : ses connaissances ne sont pas immédiatement disponibles sous
forme logico-discursive, même si elles s’apparentent à des représentations.
Les savoirs dont il est question ici ne relèvent pas de ce que Vergnaud (1994,
1995, 1996, 1999) appelle des « connaissances-en acte », qui sont quelque sorte à
l’état latent dans un schème d’action. Tout se passe comme si l’acteur avait des
connaissances, mais lorsqu’on l’interroge, il a du mal à expliquer en vertu de quoi il
agit comme il le fait.
Il serait à mon avis plus clair de ne parler de connaissances que s’il existe de
véritables représentations, mais d’admettre qu’elles ne prennent pas nécessairement
la forme d’un système articulé de propositions explicites, à la manière d’une théorie
formelle.
Le débat sur ce thème n’est pas clos, ni sur la distinction entre connaissances et
savoirs, ni sur les typologies de savoirs. Il importe au minimum de ne pas enfermer
les savoirs issus de la pratique réflexive dans une catégorie étroite. Leur unité tient
moins à leur texture et à leur mode de conservation qu’à :
– leur genèse à partir de l’action et de la réflexion sur l’action ;
– leur réinvestissement dans l’action (Bliez-Sullerot, 2002).
Si la formation initiale adopte une démarche clinique, autrement dit vise à faire
construire des savoirs à partir de cas particuliers, de situations complexes et de
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problèmes, le parcours de formation prendra l’allure d’un entraînement intensif à la
pratique réflexive, aux fins de développer des savoirs à partir de l’expérience.
La formation de praticiens réflexifs sera alors, en quelque sorte, donnée « pardessus
le marché », puisque la réflexion sur la pratique, étant le principal outil de
formation initiale, devient une composante de l’habitus et peut continuer à produire
des savoirs nouveaux tout au long de l’existence (Perrenoud, 2001 a).
Dans le cas contraire, si la pratique réflexive n’est pas sollicitée comme principal
moyen de se former, il conviendra de développer des démarches spécifiques.
Modéliser et exercer la pratique réflexive en formation initiale
Comment former des praticiens réflexifs en formation initiale ? On pourrait être
tenté de distinguer au moins trois enjeux de formation :
1. L’acquisition d’une posture réflexive, d’une attitude ouverte, d’une éthique de
la réflexion.
2. Le développement d’un savoir-analyser.
3. L’appropriation de savoirs sur l’action, faisant fonction de grilles d’analyse.
Ces distinctions sont nécessaires, mais rien ne garantit qu’on puisse dissocier
concrètement ces composantes, aussi bien dans le fonctionnement d’un praticien
réflexif que dans sa formation.
Il n’existe pas de savoir-analyser universel
Il n’existe aucun « savoir-analyser » (Altet, 1994, 1996 a et b, 1998) qui
s’appliquerait à n’importe quelle réalité, aucune compétence analytique
« transversale », qui s’exercerait indépendamment des objets à analyser et des savoirs
constitués à leur propos. Si un tel savoir-analyser existait, un bon analyste pourrait
« s’attaquer » indifféremment à une radiographie, une roche, un match de tennis, un
cadavre, un marché financier ou une mise en scène de Shakespeare. Or, on sait bien
qu’un être logique et méthodique ne remplacera pas à lui seul un radiologue, un
géologue, un journaliste sportif, un médecin légiste, un économiste et un critique
d’art dramatique. Ces divers experts fondent leur analyse sur une connaissance des
réalités sur lesquelles ils opèrent, connaissance qui repose sur une familiarité pratique
aussi bien que des théories plus ou moins savantes.
Certes, toute démarche analytique présente certains invariants méthodologiques :
découpage du réel en composantes conceptualisées séparément, mise en évidence des
relations, recherche d’explications pertinentes ou de configurations significatives,
suspension du jugement normatif, effort de formalisation des observations et de leur
interprétation. Rien ne dit toutefois qu’on puisse former à ces dispositions communes
in abstracto. Il me semble donc indispensable de ne pas limiter le développement
d’une pratique réflexive à une formation « méthodologique », qu’elle soit inspirée
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des méthodologies de recherche, de démarches de supervision ou d’analyse de
pratiques.
Par ailleurs, il apparaît plus fécond d’acquérir des savoirs issus des sciences
humaines et sociales à travers une démarche analytique centrée sur des situations
concrètes plutôt qu’à travers des cours théoriques hors de tout contexte. Il s’agit en
effet de s’approprier des éléments de plusieurs disciplines à des fins essentiellement
pragmatiques : s’en servir pour comprendre des situations et des pratiques. Une
formation théorique complète exigerait trop d’heures et laisserait en suspens la
question de la mobilisation des connaissances théoriques dans l’analyse.
Je plaiderai donc pour un apprentissage conjoint de la démarche réflexive et de ses
outils théoriques, sans exclure que l’un ou l’autre ne domine dans tel ou tel dispositif.
Former à la pratique réflexive : de qui est-ce la tâche ?
On peut situer chaque plan de formation existant entre deux pôles :
– à un extrême, la formation à la pratique réflexive est dévolue à des dispositifs
spécifiques, comme les séminaires d’analyse des pratiques, les groupes de réflexion
sur les problèmes professionnels, le journal ou le mémoire professionnels ;
– à l’autre extrême, la pratique réflexive est le mode dominant de travail, au coeur de
la didactique professionnelle, ce qui est le cas dans l’apprentissage par problèmes
ou la démarche clinique.
Entre ces extrêmes, la pratique réflexive peut être développée dans plusieurs types
de dispositifs, les uns dont c’est le rôle prioritaire, les autres qui y contribuent en
poursuivant d’autres objectifs. Il y aurait donc au moins trois débats à mener :
• sur la construction de savoirs et de compétences par la pratique réflexive.
• sur la conception et le fonctionnement de dispositifs spécifiques : orientations
éthiques, références théoriques mobilisables, règles du jeu, animation, place de
l’écriture, incidences de l’évaluation des étudiants.
• sur le développement de la pratique réflexive dans des unités de formation dont ce
n’est pas la vocation principale : cours, séminaires, travaux pratiques,
enseignement clinique, stages, mémoires, préparation à la recherche, formation à
l’éthique ou sessions de développement personnel.
On peut estimer qu’on formera des praticiens réflexifs d’autant mieux :
a. que l’ensemble du cursus est orienté vers une démarche clinique de formation
(Cifali, 1996 ; Imbert, 1992 ; Perrenoud, 1999 a, 2001 a), tant en didactique que dans
les approches transversales ou technologiques, en l’intégrant, bien entendu, au
dispositif d’alternance (Perrenoud, 1996 b, 1998 a, 2001 d) ;
b. qu’on met en place quelques dispositifs bien pensés et bien rodés pour entraîner
à l’analyse, animé par des formateurs convaincus et aguerris (Altet, 1996 b, 1998,
2000 ; Lamy, 1996 ; Perrenoud, 1996 c, 2001 b).
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c. qu’on attend de tous les formateurs une mise en forme des savoirs savants et
experts propice à leur mobilisation dans l’action et dans la réflexion sur l’action
(Perrenoud, 1999 a, 2000, 2001 c, 2002 e).
Si la pratique réflexive n’est pas une simple mode, mais définit une composante
majeure de l’identité des professionnels qu’on prétend former, on ne peut faire
l’économie d’un examen et le cas échéant d’une refonte de l’ensemble du plan de
formation.
Analyse de pratiques et pratique réflexive
La formation initiale et continue des enseignants semble s’être emparée à la fois,
sans avoir inventé ni l’une ni l’autre, de la figure du praticien réflexif et de l’analyse
des pratiques comme démarche de formation. Ces deux emprunts sont souvent
amalgamés, alors que l’un relève des finalités de la formation et l’autre de ses
méthodes. De plus, le paradigme du praticien réflexif est issu de travaux nordaméricains,
alors que l’analyse des pratiques professionnelles s’est développée
essentiellement comme une démarche de formation d’adultes dans le monde
francophone (Blanchard-Laville et Fablet, 1996), les Anglo-Saxons s’orientant plutôt
vers des études de cas.
Distinguer pratique réflexive et analyse des pratiques n’interdit pas, au contraire,
de les mettre en relation. Certaines idées relatives à la pratique réflexive se cachent
d’ailleurs dans des textes qui traitent de méthodes de formation des adultes,
d’apprentissage expérientiel, voire de didactique professionnelle. Et, inversement, les
travaux sur la pratique réflexive peuvent alimenter le débat sur l’analyse des
pratiques comme démarche de formation.
Il reste salutaire de dissocier les deux concepts. La pratique réflexive caractérise
un praticien en exercice et rien n’impose qu’elle s’insère dans un groupe, encore
moins une formation continue ou un dispositif défini d’analyse des pratiques ou des
problèmes professionnels.
Il serait absurde en revanche, si l’on se demande comment former des praticiens
réflexifs, de ne pas s’intéresser à l’analyse des pratiques, à la fois :
– parce qu’elle peut contribuer à développer le savoir-analyser et une posture
réflexive ;
– parce qu’elle alimente notre connaissance des obstacles que rencontre l’analyse
d’une pratique, des risques encourus, des dérives possibles, connaissance en partie
transposable à la pratique réflexive solitaire.
Pratique réflexive et professionnalisation
Orienter une formation professionnelle vers la posture et la pratique réflexive ne
va pas de soi. Il est difficile d’obtenir un consensus au sein d’un corps de formateurs.
Au-delà des désaccords sur la didactique professionnelle la plus féconde et les
dispositifs les plus pertinents, il y a évidemment des intérêts statutaires en jeu, des
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emplois et des territoires à défendre, des compétences à valoriser et des
incompétences à masquer.
On ne peut exclure un scénario selon lequel on se réclamerait de la pratique
réflexive dans les textes officiels, sans pour autant modifier le cursus, les objectifs,
les dispositifs, les concours et autres formes d’évaluation.
Cette opération cosmétique présente l’avantage de minimiser les conflits internes.
Pour équilibrer cette tentation, présente dans chaque établissement de formation, il
faut d’excellentes raisons. Ni les modes, ni les injonctions ministérielles ne suffisent :
les unes et les autres passent.
Le vrai moteur reste la référence aux pratiques professionnelles : si l’on n’est pas
convaincu que les écoles, collèges et lycées ont un urgent besoin de praticiens
réflexifs, si l’on n’a pas compris que c’est une condition de survie des personnes dans
ce métier difficile, aussi bien que de réalisation de politiques ambitieuses de lutte
contre les inégalités et la violence, pourquoi se compliquerait-on la vie ?
Il est indispensable, en formation à l’enseignement et aux métiers comparables, de
construire les plans et les objectifs de formation à partir de l’analyse du travail réel
(Perrenoud, 2001 f), en construisant la transposition à partir des pratiques, des
compétences qu’elles mettent en jeu, des ressources – savoirs, capacités, attitudes –
que ces compétences mobilisent sur le terrain (Perrenoud, 1998 b).
Si l’on fait sérieusement ce travail, on verra que seule une pratique réflexive
relativement régulière et intensive peut contribuer à forger une identité et des
satisfactions professionnelles. Elle est la seule ressource lorsque rien ne va de soi,
lorsqu’un professeur n’a plus en face de soi des élèves travailleurs et dociles, lorsque
le sens des savoirs, de la présence en classe, de l’effort, de l’avenir, est constamment
en question, lorsqu’il faut recréer laborieusement, tous les jours, les conditions
élémentaires du rapport pédagogique.
Je n’évoque pas ici quelques zones d’éducation prioritaires, quelques banlieues
sinistrées, mais une bonne partie du paysage éducatif. Si une nouvelle crise du
recrutement des professeurs s’amorce, c’est sans doute parce que les gens ne sont pas
fous : enseigner apparaît un métier de plus en plus difficile, éprouvant, souvent
démoralisant et décevant. Pour accepter de le faire, il faut un degré élevé d’expertise,
le statut d’un professionnel qui accepte d’être confronté à des problèmes difficiles
parce qu’il est formé, payé, reconnu en conséquence.
Former des enseignants professionnels (Paquay et al., 1996) ne passe pas
uniquement par une posture réflexive et des compétences élevées, mais c’est un enjeu
majeur. Aller dans ce sens c’est parier sur l’investissement subjectif dans le métier et
les satisfactions qui en dérivent plutôt que sur des rémunérations ou des avantages
matériels. Certes, en offrant des primes de risque et d’autres avantages, on finira
toujours par trouver des volontaires pour faire un sale boulot. Est-ce le scénario le
plus prometteur pour l’enseignement ? On sait bien que non, à la fois parce qu’il faut
de très nombreux volontaires et parce qu’on ne peut aller enseigner dans un collège
21
difficile comme on fait une ronde dans un quartier dangereux ni comme on descend
pour quelques dollars de plus au fond d’une mine insalubre.
Seule la « passion d’enseigner » peut provoquer des apprentissages chez les élèves
qui résistent ou éprouvent de fortes difficultés. Le métier d’enseignant doit donc
rester, sinon une vocation, du moins un travail offrant d’autres satisfactions qu’un
emploi et un revenu. La maîtrise des savoirs à enseigner est certainement une source
de satisfaction, mais à condition qu’elle ne se heurte pas à des élèves qui « ne veulent
rien savoir ». Un professeur démuni de moyens de les mobiliser, de les intéresser,
peut-être de les séduire, se retrouvera seul avec son savoir, un savoir dont nul ne
veut. Il sera frustré, amer ou révolté.
Tel est le sens profond d’une réflexion de chaque professeur sur sa pratique
pédagogique : découvrir comment créer et maintenir l’envie d’apprendre, comment
aider les élèves à trouver du sens aux savoirs, comment ne pas ignorer les différences
sans les transformer en inégalités. Il importe sans doute de réfléchir sur les
programmes, mais plus encore sur leur transposition didactique au quotidien, sur les
contrats, la relation, les tâches que l’on propose en classe.
Il me semble indispensable de ramener constamment la réflexion sur la formation
des enseignants aux défis auxquels le système éducatif est confronté. C’est la seule
façon de dépasser les querelles de territoires, la fascination pour les dispositifs, les
résistances des formateurs à leur propre professionnalisation (Altet, Paquay et
Perrenoud, 2002). De ce point de vue, le paradigme du praticien réflexif comme
figure du professionnel devrait devenir celui du système éducatif dans son ensemble,
les institutions de formation des maîtres ne faisant que contribuer à sa concrétisation.
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2001-Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – Philippe Perrenoud – Professionnalisation et raison pédagogique teacher pedagogy learning

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About Raymond Morel (2571 Articles)
Raymond Morel is a member of the Board of Directors at SI and is President of Social-IN3, a cooperative of a researchers’ convinced of the need to address new challenges of today's Information Age, which is slowly and surely modify the entire society.

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